Cuti, pseudônimo de Luiz Silva, é um dos mais engajados militantes da literatura afro-brasileira.

 Cuti:O poeta, ensaísta e escritor negro Cuti, pseudônimo de Luiz Silva, é um dos mais engajados militantes da literatura afro-brasileira. Nascido em Ourinhos, interior de São Paulo, em 31 de outubro de 1951.

Com o avanço das lutas contra o racismo, nas últimas décadas do século XX, os negros começaram a se tornar protagonistas das suas obras. Usando a palavra como forma de resistência, diversos escritores e poetas criaram uma produção diferenciada, com nuanças específicas, baseadas nos elementos culturais de origem africana e no resgate da dignidade. No livro Literatura negro-brasileira, quarto volume da Coleção Consciência em Debate, lançamento da Selo Negro Edições, o escritor e pesquisador Cuti, pseudônimo de Luiz Silva, analisa a participação do negro, como personagem, autor e leitor, na literatura brasileira.

Escritor profícuo e grande pesquisador, Cuti destaca os precursores e a nova geração dessa corrente – que alcançou um patamar significativo com os trinta anos de edição ininterrupta dos Cadernos Negros, coletânea anual de poemas e contos. “A literatura é alimento para o nosso imaginário, que se move o tempo todo, recebendo, produzindo e reproduzindo ideias, palavras, frases, imagens sobre o que somos como pessoa e povo”, revela o autor. Para ele, as palavras carregadas de emoções nutrem a dimensão interna de nosso ser. “Nossas relações inter-raciais também são mediadas pelo texto não referencial”, complementa. A obra cumpre, nessa dinâmica, o papel de trazer um deslocamento de perspectiva na superfície e na profundidade do texto ficcional e poético, estabelecendo uma formação discursiva dissonante no contexto hegemônico da ideologia racista que ainda vigora nos meios de comunicação brasileiros.

 Cuti é  um dos mais engajados militantes da literatura afro-brasileira. Formou-se em Letras (Português–Francês) pela Universidade de São Paulo em 1980 e pós-graduou-se em Teoria da Literatura no Instituto de Estudos da Linguagem (Unicamp). Autor de livros como Poemas da Carapinha e Batuque de Tocaia (edição do autor), foi um dos fundadores e membro do Quilombhoje Literatura — grupo paulistano de escritores surgido em 1980 e dedicado a discutir e aprofundar a experiência afro-brasileira na literatura — e um dos criadores e mantenedores da série Cadernos Negros, “nascida no bojo de um incipiente movimento que pretendia dar continuidade à histórica epopéia de uma imprensa negra”.

“Democracia racial é uma camisa de força da literatura negra.” O poeta e militante negro Luiz Silva, o Cuti, diz que a falsa idéia da boa convivência faz parte da ideologia racista.

 Pára Cuti, a literatura precisa de forte antídoto contra o racismo nela entranhado. Os autores nacionais, diz ele, principalmente os negro--brasileiros, lançaram-se a esse empenho, não por ouvir dizer, mas por sentir, por terem experimentado a discriminação em seu aprendizado. Ao longo da obra, ele fala sobre os precursores, destacando que Luiz Gama, Cruz e Sousa e Lima Barreto foram solitários, em especial no empenho de sua afirmação racial ou crítica ao racismo. No capítulo em que aborda os elos de gerações, por exemplo, revela que a literatura negro-brasileira passou a contar, a partir das primeiras décadas do século XX, com o início de uma vida literária negra nas associações culturais de caráter reivindicatório. E traça o perfil de autores que constituem esse grupo como Abdias Nascimento, Solano Trindade e Carlos de Assumpção, entre outros.

A PALAVRA NEGRO

A palavra negro

tem sua história e segredo

veias do São Francisco

prantos do Amazonas

e um mistério Atlântico

 

A palavra negro

tem grito de estrelas ao longe

sons sob as retinas

de tambores que embalam as meninas

dos olhos

 

A palavra negro

tem chaga tem chega!

tem ondas fortesuaves nas praias do apego

nas praias do aconchego

 

A palavra negro

que muitos não gostam

tem gosto de sol que nasce

A palavra negro

tem sua história e segredo

sagrado desejo dos doces vôos da vida

o trágico entrelaçado

e a mágica d'alegria

  

 

A palavra negro

tem sua história e segredo

e a cura do medo

do nosso país

 

A palavra negro

tem o sumo

tem o solo

a raiz.

 Um afro abraço.

fonte:www.uel.br/pos/letras/terraroxa

"Movimento black gospel e o movimento negro evangélico".

 A música gospel para alguns é algo recente. Porém, na verdade, suas origens são mais antigas, remontando ao final do séc. XIX início do séc. XX, nas Igrejas Evangélicas compostas em sua totalidade por irmãos negros nos Estados Unidos da América. Em inglês, a palavra "gospel" deriva-se do inglês antigo "God-spell" que significa "palavra de Deus", posteriormente derivando-se para "boas novas" em português, numa alusão ao Evangelho de boas novas ao mundo.
Dentro do movimento negro evangélico surge, naturalmente, o movimento black Music gospel. Isto se dá no Brasil a partir dos anos noventa. A junção desses dois movimentos ainda não aconteceu dados aos fatores históricos e questões de ordem teológicas. Grande parte dos membros deste movimento são oriundos das igrejas neo pentecostais  onde de certa forma, as doutrinas sufocam a militância porque não permitem a reflexão, menos ainda a consciência negra. Assim, este movimento busca uma transformação social aqui e agora, ficando apenas na musica.
Talvez um dos velhos estilos da música negra que realmente se aproximou do Gospel foi o Negro Spirituals (em português, as canções harmoniosas dos "Negros Espirituais"). A história dos negro spirituals se confunde com a história dos africanos em continente americano, existindo 3 marcos principais: 

1865: Abolição da escravatura, nos EUA.
1925: Renascença Negra.
1985: o Primeiro Dia do Dr. Martin Luther King.

As primeiras músicas negro spirituals foram inspiradas pela música africana. Algumas delas eram chamados de "shouts" (gritos, clamores) e acompanhavam danças típicas, incluindo bater palmas e o pés no chão. Após o culto, as congregações costumavam permanecer para um "clamor em círculo". Os homens e mulheres eram dispostos em círculo. A música começava, talvez com um cântico espiritual, e o círculo passava a se mover, primeiro lentamente, depois mais rápido com a aceleração do ritmo. A mesma frase musical era então repetida várias vezes durante horas. 

A escravidão foi um tema importante para a Igreja americana. Muitos pastores foram contra essa prática, como J. D. Long e assim muitos escravos foram aceitos nos cultos da Igreja. Os escravos permaneciam após o culto, nas Igrejas ou mesmo nas "casas de adoração" nas plantações, para cantarem e dançarem. Nos encontros rurais, milhares de escravos foram agrupados e listados por pregadores itinerantes, e cantavam cânticos espirituais ("spirituals"), por horas. Assim, nas zonas rurais, os "spirituals" eram cantados, principalmente fora das igrejas. Nas cidades, por volta de 1850, o Movimento Protestante Reavimento da Cidade criou um novo gênero de música, que era popular, para reuniões de avivamento organizado por este movimento, tendo sido erguidas tendas temporárias nos estádios, onde os frequentadores podiam cantar.

Na igreja, hinos e salmos eram cantados durante os cultos. Alguns deles foram transformados em canções típicas do afro-americano: são eles conhecidos como "Dr. Watts". O Dr. Isaac Watts foi um ministro Inglês, que publicou vários livros: "Hymns e Spiritual Songs", em 1707, "Os Salmos de Davi", em 1717. Várias denominações protestantes aprovaram seus hinos, que foram incluídos em vários hinários, naquele momento. 

As letras de "negro spirituals" eram intimamente ligadas com a vida dos seus autores: os escravos. Embora as canções de trabalho lidassem apenas com a sua vida diária, os spirituals foram inspirados pela mensagem de Jesus Cristo e sua Boa Nova (Evangelho) da Bíblia: "Você pode ser salvo". Eles são diferentes de hinos e salmos, porque eram uma maneira de compartilhar a condição difícil de ser escravo. Muitos escravos na cidade e nas plantações tentaram correr para um "país livre", que eles chamaram de "minha casa" ou "Doce Canaã, a Terra Prometida". Este país estava no lado norte do rio Ohio, que eles chamavam de "Jordão". 

Entre 1865 e 1925

A escravidão foi abolida em 1865. Então, alguns afro-americanos foram autorizados a ir para a faculdade. No Fisk University, uma das primeiras universidades para afro-americanos, em Nashville (Tennessee), alguns educadores decidiram arrecadar fundos para apoiar a sua instituição. Assim, realizaram turnês no Novo Mundo e na Europa, cantando "negro spirituals" (Fisk Jubilee Singers). Depois de 1865, a maioria dos afro-americanos não queriam lembrar as músicas que cantavam nos dias difíceis da escravidão. Isso significa que, mesmo quando cantavam negro spirituals, eles não tinham orgulho de fazê-lo.

Na década de 1890, sugem as Igrejas Santas e Santificadas (Holiness and Sanctified Churches), dentre as quais a Igreja de Deus em Cristo. Nessas igrejas, a influência das tradições africanas eram evidentes. Essas igrejas eram herdeiras das canções com gritos, palmas, bater os pés e de jubileu, como se fossem as antigas "casas de adoração" nas plantações.

No início do século XIX, os afro-americanos estavam envolvidos no "Segundo Despertamento". Eles se conheciam em reuniões campais e cantavam músicas sem hinário. Assim, as músicas eram compostas de forma espontânea. Eles eram chamados de "cânticos espirituais" e o termo "sperichil" (espiritual) apareceu pela primeira vez no livro "Slave Songs of United States".

O Segundo Despertamento dava grande destaque ao potencial de escolha e decisão do ser humano. Essa característica, que combinava com os ideais de liberdade e iniciativa individual da jovem nação, encontrou sua expressão mais eloqüente no avivalista Charles G. Finney (1792-1875), que empregava técnicas de “apelos” insistentes, num clima de muita emoção, bem como acompanhamento aos que se “decidiram por Cristo” através de conselhos, instruções, técnicas essas que foram, em geral, incorporadas nas “Cruzadas evangelísticas” até o presente. 

Entre 1925 e 1985

Na década de 1920, a Renascença Negra (Black Renaissance) foi um movimento artista sobre poesia e música. Surgida em bairros como o Harlem (considerado o palco do movimento), ela influenciou a maneira de cantar e interpretar "negro spirituals". Muitos nomes podem ser citados como representantes do movimento, tais como Langston Hughes, Claude McKay, Countee Cullen, dentre outros. 

Durante os anos de Black Renaissance, diversos artistas, tais como Marian Anderson ("Deep River", etc) e Paul Robeson ("We Are Climbing Jacob's Ladder", etc), promoveram o negro spirituals. Algumas deles incluíam negro spirituals em seus shows. Assim, Jules Bledsoe cantou "Deep River" num repertório que incluia clássicos e peças de ópera. Eva Jessie e seu coro criaram um oratório "A Vida de Cristo em Negro Spirituals" (1931). Dorothy Maynor era uma concertista, que costumava cantar negro spirituals.

O movimento teve uma grande importância para o desenvolvimento do negro spirituals. Em primeiro lugar, o significado histórico dessas canções foram apresentadas. Em seguida, os cantores foram "forçados" a se tornarem mais educados. Por exemplo, no século XX, os meninos costumavam cantar negro spirituals nos pátios das escolas. Seu modo de cantar não era sofisticado. Mas os educadores entendiam negro spirituals como peças musicais, e que portanto deviam ser interpretadas como tal. Novos grupos foram então formados, como a Highway QC´s (QC: Quincy College).

Esta melhoria constante do negro spirituals deu origem a outro tipo de músicas cristãs. Estas eram inspiradas na Bíblia (principalmente o Evangelho) e relacionadas com a vida diária. Thomas A. Dorsey foi o primeiro a compôr essas novas músicas (como o sucesso "There Will Be Peace in the Valley", composta para Mahalia Jackson, sendo mais tarde gravada por Elvis Presley). Ele as chamou de músicas gospel, mas algumas pessoas as chamavam "Dorseys". Ele é considerado como sendo o pai da música Gospel. A Igreja inicialmente não gostou do estilo de Dorsey e não achou apropriado para o santuário, na época. 

Muitos cantores surgiram nesta época, como Mahalia Jackson, uma das principais cantoras gospel dos Estados Unidos no século 20. Em 1963 ela cantou para 250 mil pessoas, na ocasião onde Martin Luther King Jr. fez seu famoso discurso "I Have a Dream" ("Eu tenho um sonho", discurso pelos direitos civis amplamente conhecido nos Estados Unidos). Também cantou "Take My Hand, Precious Lord" no funeral de Martin Luther King Jr.

Depois de 1985

O primeiro dia do Dr. Martin Luther King foi celebrado em 1985, tornou-se um feriado nacional em 1992. Este evento é um marco na história dos afro-americanos, mostrando que esta comunidade é uma parte da nação EUA.

Se liga:

O  movimento negro evangélico tem entre seus membros pessoas do movimento ecumênico e do movimento da missão integral, que entendem ser missão das igrejas a transformação da sociedade, a reflexão engajada e uma teologia contextualizada em sintonia com a negritude. O movimento black gospel é parte deste movimento porque de raiz negra.

Já vimos que o movimento pentecostal surgiu no mesmo ambiente que gerou a musica negra. Assim como o pentecostalismo é negro a sua musica também o é. A musica negra precisa ter sentido para o movimento black gospel e o movimento negro evangélico deve levar a reflexão para o movimento black gospel, mostrando que a musica negra tem sua raiz no sofrimento dos negros escravizados que não aceitando passivamente a servidão apropriaram-se da crença e da fé como instrumento de sua libertação. Os spirituals falam da libertação do povo negro efetuada por Deus, sua vontade em corrigir a opressão dos escravos negros.

A junção destes dois movimentos corrobora com seus objetívos precípuos, mas o movimento black gospel carrega consigo grande potencial de envolver as grandes massas negras.

Um afro abraço.fonte:http://www.negrospirituals.com/ Wikipédia, a enciclopédia livre/cpdoc.fgv.br/mosaico/negritudecrista.wikia.com/wik

Dia 9 de Janeiro :LEI 10639/03

A Implementação da lei 10.639/03 e a recente vigência da lei 11.645/08.
Desde a década de 90, o surgimento de um aparato jurídico normativo que contemplasse a diversidade étnico-racial era reivindicado intensamente pelo Movimento Negro; na discussão acerca das "minorias raciais", étnicas, sexuais, religiosas etc.

A relevância da questão racial para o equacionamento da questão social no país ficou mais evidente quando, durante a campanha presidencial de 2002, os principais candidatos à presidência da República se viram obrigados a tratar, no debate público em rede nacional de televisão, o tema das ações afirmativas para negros.

A positividade do cenário se expandiu quando Lula sancionou, no dia 09 de janeiro de 2003, a lei nº 10.639, a primeira do seu governo. A referida lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e introduz a obrigatoriedade da temática história e cultura afrobrasileira no Ensino Básico públicos e privados. Durante o primeiro ano, em meio a controvérsias e ambiguidades, o diagnóstico que inspirava as iniciativas governamentais em relação à questão étnico-racial, como citamos abaixo, coincidia com as expectativas da maioria dos grupos e entidades negras espalhados por todo o país. Além disso, o surgimento, no âmbito do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Continuidade Alfabetização e Diversidade (SECAD), em 2003, indicava a importância que o tema da diversidade étnicoracial assumiria na área de política social do governo Lula.

Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, que altera a LDB e institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica, sua tímida implementação em nível nacional é marcada pela descontinuidade das políticas públicas; recentemente sancionada, a lei 11.645/08, que ratifica a 10.639/03 e torna obrigatório o ensino da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, aguarda ser regulamentada e gera expectativas sobre sua adoção de fato 

Em instituições de ensino de todo o Brasil vem crescendo o número de iniciativas com o objetivo específico de atender uma alteração da LDB determinada pela lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatório, na educação básica, o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e a educação para as relações étnico-raciais. Esta lei foi ratificada por outra, a 11.645, de 10 de março de 2008, que acrescentou a história e cultura indígena ao texto original da 10.639/03. Na perspectiva nacional, porém, essas iniciativas acontecem de forma isolada e geralmente concretizam-se em função de um professor que assume a tarefa de abrir espaço para estes conteúdos em suas aulas. Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, sua implementação vem seguindo o compasso descontínuo das políticas públicas pontuais – os exemplos citados no início desta ainda configuram-se como exceções no cenário educacional. 

Valorização da diversidade culturalAs leis 10.639/03 e 11.645/08 inscrevem-se no Artigo 26 da LDB, onde já constava, antes da promulgação destas, a necessidade se considerar, no ensino de História do Brasil, “as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia”. A alteração na LDB promovida pelas duas leis reforça e amplia este preceito, apontando os temas que devem constar no conteúdo programático das escolas especificamente com relação à história e cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas, determinando a inserção destes temas em todo o currículo escolar, em diferentes disciplinas, e instituindo o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) no calendário escolar. 

A Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 1, de 17 de junho de 2004, tratando do parecer sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, regulamentou a lei 10.639/03. O documento incorpora a educação para as relações étnico-raciais como tema obrigatório no escopo da lei e indica ainda a necessidade de incluir estes conteúdos nas etapas de educação infantil e no ensino superior, além do ensino fundamental e médio, a fim de que a lei seja adequadamente cumprida. A lei 11.645/08 aguarda regulamentação semelhante.

A conjuntura dos últimos anos favoreceu a aprovação destas leis: de forma quase que inédita, pautas envolvendo a condição sócio-cultural e econômica atual de negros e dos povos indígenas começaram a ganhar espaço no âmbito do governo federal; no panorama internacional, está em curso uma ampla discussão sobre a importância de se valorizar a diversidade cultural e combater todas as formas de racismo, discriminação e intolerância, o que envolve tratados internacionais em que o Brasil é signatário.

“O preconceito racial não é um problema dos negros, é um problema do Brasil. É um problema que deve ser combatido por todos os brasileiros”, afirma André Lázaro, Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC. “Um ambiente escolar sem preconceito certamente contribui para aprimorar o desempenho dos alunos. E uma criança aprende melhor lendo coisas que sejam interessantes para ela; se eu consigo que alunos negros leiam sobre História da África, estarei contribuindo para o aprendizado da leitura”. Lei 10.639/03: ações do governo e da sociedade civil 
A lei 10.639/03 também é fruto direto de reivindicações históricas do movimento negro e está amparada numa realidade marcada pela desigualdade, inclusive no campo educacional: de acordo com o IBGE (Censo 2000), entre os estudantes de ensino médio, a quantidade de brancos (52%) é quase o dobro da de negros e pardos (28,2%), e no ensino superior os brancos estão cerca de quatro vezes mais presentes que os negros. A diferença de escolaridade média entre negros (6,1 anos) e brancos (8,4 anos) na faixa dos 25 anos mantém-se a mesma (2,3 anos) há três gerações. “Um fato que se repete há três gerações não pode ser explicado senão por um problema estrutural da sociedade brasileira”, observa André Lázaro. Noventa milhões de descendentes de africanos povoam o país 120 anos após abolição, representando 49% da população brasileira, segundo dados do IPEA.

A vigência desta lei desencadeou ações, em todo o Brasil, tanto do poder público quanto da sociedade civil, com o objetivo de implementá-la. No âmbito federal o MEC, através da SECAD, organizou, de 2004 a 2006, fóruns de discussão, cursos, lançou e apoiou publicações didático-pedagógicas e estimulou a criação de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) nas instituições de ensino superior. 

Em 2008 a Secretaria retomou uma mobilização mais intensa e, entre outras ações, promoveu os Diálogos Regionais, ciclo de encontros que desde o início do ano vem reunindo escolas, sindicatos, diretorias de ensino e organizações da sociedade civil de todas as regiões do país para discutir avanços e problemas locais referentes à aplicação da lei 10.639/03. Os resultados destes encontros irão subsidiar um plano de metas estabelecendo ações de curto, médio e longo prazos para a implementação efetiva da lei, em todo o Brasil, até 2015. O documento-base deste plano está sendo desenvolvido por um grupo de trabalho composto por representantes do governo e da sociedade civil.

Entre os estados, antes da promulgação desta lei as constituições da Bahia, Rio de Janeiro e Alagoas já apontavam para a necessidade de incorporar conteúdos referentes a ela em suas redes escolares. Depois da promulgação, Sergipe decretou sua lei estadual; no Mato Grosso do Sul, o Conselho de Educação local emitiu parecer sobre o tema. São Paulo não regulamentou a lei localmente e ofereceu aos professores da rede estadual um curso de formação. 

Com a promulgação da lei 10.639/03, algumas organizações da sociedade civil passaram a atuar fortemente no apoio à sua implementação, ou a dar continuidade a ações educacionais que já existiam antes dela dentro de segmentos do movimento negro, em parceria com o poder público ou com o apoio de organismos internacionais e empresas privadas. Um aspecto a ressaltar é que organizações não originárias do movimento negro também passaram a trabalhar pela implementação da lei. 

Houve a realização de cursos de capacitação, palestras e debates, o lançamento de publicações, a organização de consultas e pesquisas e a realização de concursos. Nestas duas últimas atividades destacam-se ações realizadas por duas organizações sediadas na cidade de São Paulo: o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT), que cria e executa diversos projetos voltados para a promoção da igualdade de raça e gênero, e a Ação Educativa, que promove o direito à educação e da juventude, o que inclui proposições de mudanças nas políticas públicas. As duas organizações integram o GT do SECAD/MEC responsável pela elaboração do plano nacional de metas para a implementação da lei 10.639/03.  “Outra questão é que a percepção que eles têm sobre os conflitos raciais na escola nem sempre chega aos pais. Há o silêncio. É preciso estar muito atento a isso. O racismo provoca um tipo de sofrimento para estes meninos e meninas a tal ponto que eles não verbalizam, não o expõem para as suas famílias”.

Implementação avança, mas lentamenteAs mudanças, ocorreram em amplitude insuficiente para efetivar a implementação da lei 10.639/03 em nível nacional. Não foi realizada ainda uma pesquisa quantificando o número de instituições de ensino brasileiras que estão cumprindo a LDB de acordo com as alterações feitas pela lei 10.639/03. Há, no entanto, consensos em vários aspectos sobre como está a situação atual, de acordo com os entrevistados desta reportagem. Entre estes, a de que há professores, gestores e alunos que desconhecem a existência desta obrigatoriedade e/ou das diretrizes curriculares que as orientam, a formação inicial e continuada docente sobre o tema deixa a desejar e não há material didático-pedagógico adequado acessível a todos. 

“Na prática, a implementação da lei 10.639 não atende ao que esperávamos após cinco anos, embora tenha havido avanços”, avalia Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, professora titular da disciplina de Ensino-Aprendizagem das Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Ex-integrante do Conselho Nacional de Educação, ela foi a relatora responsável pelo parecer que instituiu as diretrizes curriculares vinculadas à lei. “A sociedade brasileira gosta de fingir que não somos multiculturais. Essa mudança de mentalidade requerida pela lei, que implica quebra de preconceitos, de privilégios, faz com que a sua implantação não tenha a extensão requerida”. 

 Quando você leva para a sala de aula elementos ligados à origem africana, que têm muito a ver com o pertencimento das crianças que estão ali, mas que a escola não os reconhece, ocorre um embate cultural. Existe uma hierarquização histórica na relação dos descendentes de europeus com os indígenas, os negros e os mestiços”. Para ele, “na verdade o que está em marcha é um questionamento radical do modelo de educação, dos espaços sociais historicamente destinados aos negros, algo até mais amplo que a lei (10.639/03). E a escola tem um grande papel nisso. Ela tem sido um instrumento de controle, de apaziguamento social, que não pressupõe mudanças nas hierarquias”.

Uma outra razão importante para essa lentidão é a descontinuidade das políticas públicas em todas as esferas governamentais, com raras exceções, o que inclui a pequena atuação de boa parte dos conselhos de educação estaduais e municipais na tarefa de acompanhar a implementação da lei, além falta de orçamento para viabilizar ações. “Existem mais iniciativas da sociedade civil em implementar a lei do que do poder público”, afirma Billy Malachias, do CEERT. “Primeiro porque há dentro dos diferentes governos uma idéia de que isso é absolutamente desnecessário, ou seja, que a educação por si só já contempla o que está previsto na lei. Segundo, não há uma política de Estado para a sua implementação”. “O grande desafio mesmo é a vontade política, que envolve definição de dotação orçamentária em todos os âmbitos – federal, estadual e municipal – para produção e disseminação de material, para a formação inicial e continuada, e de núcleos estruturados dentro da gestão que possam fazer o acompanhamento dessa implementação, avaliando o que está dando certo e o que não está”. 

“Investir na formação de professores”Num rol de ações práticas e prioritárias com a finalidade de implementar a lei, Salloma Salomão sugere: “Investir na formação de professores e mudar a estrutura curricular do ensino superior. É preciso formar educadores dispostos, abertos a desvelar e compreender a África, os africanos na diáspora, para além do estereótipo de que hoje a África é um lugar de miséria e de guerra étnica. Esses e outros estereótipos ainda predominam nas instituições de ensino, sem dúvida”, afirma. 
 “É realmente necessário um movimento conjunto – da sociedade civil, dos profissionais da educação, das instâncias governamentais de todos os âmbitos, dos gestores no geral, escolares e político-administrativos. O envolvimento de todos estes atores é essencial para garantir a implementação adequada da lei 10.639”. 

Diretrizes curriculares ainda são desconhecidas pela comunidade escolar
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira apresentam orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação dos conteúdos previstos pela lei 10.639/03.
Elas são destinadas a toda a comunidade escolar e sua elaboração apóia-se em marcos legais, como a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Educação, além de uma consulta que contou com a participação de 250 pessoas, entre crianças e adultos, mulheres e homens. Trabalham temas como a consciência política e histórica da diversidade e ações educativas de combate ao racismo e discriminações, especificando conteúdos e formas de abordagem no ambiente escolar.

Inclusão da cultura afro-descendente nas escolas: um desafio à parte“
Há uma tendência de se retrabalhar nas escolas sempre os mesmos ícones da cultura afro-brasileira, como a capoeira e o candomblé. Entre eles existe todo um universo que se perde, que realmente dá essa dimensão da enorme presença africana na cultura brasileira”. Essa é a opinião do etnomusicólogo Paulo Dias, presidente da Associação Cultural Cachuera!, organização especializada na pesquisa e divulgação da cultura popular tradicional brasileira de origem afro-descendente. Para ele, a introdução da cultura africana e afro-brasileira dentro nos currículos das instituições de ensino é um grande desafio. 

A barreira da escola em trabalhar com este conteúdo é produzida por vários fatores,um deles é a maciça presença da cultura hegemônica, de matriz européia, nas instituições de ensino, “agora voltadas para os Estados Unidos, mas o fundo é ainda é europeu. A versão contemporânea dessa hegemonia é a da cultura do consumo, se é que se pode chamar isso de cultura”, diz ele. “Os africanos e afro-descendentes têm formas próprias de expressão artística, têm uma visão de mundo diferente da do europeu. É mais simples apagar a diferença e colocar a cultura afro-descendente numa vala comum do folclore, do povo primitivo, etc., do que você considerar a diferença na sociedade. É aquela filosofia do ‘negro em seu lugar’; na verdade, uma estratégia de dominação que perpassa a história e a cultura do Brasil, desde a escravidão até hoje”, complementa.
Diversas manifestações da cultura afro-brasileira revelam a resistência dos povos africanos em manter a essência de suas crenças e visão de mundo. “E pensando em escola”, existe todo um cancioneiro que é mantido nas congadas, nos jongos, em várias tradições de matriz africana; são músicas que estão sendo cantadas há séculos, celebrando valores de resistência e as memórias do sofrimento, mas da superação do sofrimento também. Elas são riquíssimas e poderiam ser trabalhadas por essa perspectiva, principalmente no campo da História, mas também na música, nas artes, na dança, na educação física, porque esse cancioneiro é associado a formas expressivas onde coexistem a dança, o canto, os tambores, a mímica, o teatro, a riqueza das indumentárias – enfim, todo o simbolismo dessas formas de expressão que normalmente o ocidental europeu considera como formas autônomas, e que o africano vê como formas que coexistem”. 

Lei 11.645/08: para conhecer os povos indígenas de hojeA promulgação da lei 11.645/08, que altera a LDB, ratifica e amplia a lei 10.639/03, instituindo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígena nas escolas de educação básica, é justificada pelo governo federal com o objetivo de combater estereótipos presentes nas escolas e reforçar a valorização da diversidade nacional. “Temos uma idéia abstrata de índio, e é importante que possamos enxergar quem são os povos indígenas brasileiros no presente. Até bem recentemente houve aqui extermínio de grupos indígenas. 
Segundo dados do IBGE (1999/2000), a população brasileira indígena é de 734 mil pessoas – mas esse é um dado controverso, uma vez que há censos de outras instituições que apontam para uma população atual de 350 mil indígenas. Em 1500, quando Pedro Álvares Cabral aportou por aqui, os indígenas eram estimados em 5 milhões, compondo mais de 1,5 mil povos, que falavam mais de mil línguas distintas entre si. Na década de 1970 eles estavam reduzidos a 250 mil. O fortalecimento do movimento indígena, ladeado pela Constituição de 1988, que garantiu direitos aos seus povos, permitiu o crescimento desta população nas últimas décadas. 

No livro “O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje” (UNESCO/MEC/Fundação Ford/Museu Nacional), o índio baniwa Gersem dos Santos Luciano indica a existência de 222 povos que falam 180 línguas diferentes entre si. Entre estes povos, 61 são formados por grupos inferiores a 200 pessoas, ou seja, estão ameaçados de exinção étnica. Do total da população indígena existente, 60% vive na Amazônia e 13% do território nacional é indígena.

O Congresso Nacional foi o proponente da lei 11.645/08, que, diferentemente da 10.639/03, não passou por um período anterior e longo de debates. André Lázaro ficou sabendo dela quando já estava publicada. “Nem fui informado de sua tramitação”, diz ele. “Mas isso não tira o mérito da lei. É justa do ponto de vista do seu interesse. Deve ser cumprida”.

Surpresa, alegria e cautelaEntre os índios e não-índios ligados ao estudo e divulgação da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, a lei 11.645/08 foi recebida com surpresa, alegria e cautela. “Ninguém respeita aquilo que não conhece. O índio que se aprende nas escolas é o do passado, a história e cultura indígena que é ensinada parece um conto de fadas. É muito vergonhoso que outros países do mundo conheçam melhor do que os brasileiros os povos indígenas daqui”.Um preocupação reside na adoção efetiva da lei.“Vivemos num país de muitas leis e pouco cumprimento. Não creio que mais uma lei resolva, mas certamente ela é um start para que a sociedade se mobilize”, diz Munduruku. A antropóloga Artionka Capiberibe, doutoranda do Museu Nacional/UFRJ e pesquisadora de longa data dos índios da etnia palikur, pensa de forma semelhante: “A aplicação das leis aqui no Brasil é complicada. Mas a partir do momento em que esta lei (11.645/08) foi instituída, os movimentos sociais e indígenas passaram a poder, legitimamente, fazer pressão para que ela seja implementada”. 

“Eu tenho imensa reserva quando vejo propostas de mudança curriculares que não vêm ancoradas em estratégias que apóiem os professores a melhorar seu trabalho. Essa me parece mais uma delas. Muda-se a lei e espera-se que a realidade mude com ela. Não é assim na vida real”, afirma o antropólogo Luis Donisete Benzi Grupione, pesquisador- associado do Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da Universidade de São Paulo (USP), autor de livros de referência sobre o tema e consultor do MEC para educação indígena. “Creio que nem as escolas, nem os professores tomaram conhecimento dessa lei. Por isso é importante que o MEC e as Secretarias Estaduais de Educação proponham ações para que a lei ganhe efetividade. Sem esse esforço, continuamos no velho e surrado bordão, da larga distância entre o que diz a lei e o que ocorre na prática”. 

André Lázaro informa que, entre as ações iminentes do Governo Federal pela implementação da lei, estão a abertura de um edital para a elaboração de livros didáticos sobre história e cultura indígena, programada para este ano, e o início da elaboração de diretrizes curriculares para a temática, pelo Conselho Nacional de Educação.“Nos últimos anos temos dado atenção especial à educação indígena, o que incluiu a produção de livros, em parceria com universidades, que poderão ser aproveitados para o ensino da história e cultura indígena em toda a educação básica”, diz ele.“Também temos um acúmulo referente à lei 10.639, que certamente vai nos ajudar na implementação da 11.645”. “As escolas devem ouvir os indígenas”
Quais os conteúdos e os tipos de abordagem mais adequados para se apresentar a história e a cultura dos povos indígenas nas escolas? O que deve mudar prioritariamente no ensino? Foram perguntas que fizemos a entrevistados desta reportagem, que deram várias sugestões. 

“As escolas podem tratar da diversidade dos povos indígenas que existem hoje em seus próprios Estados”, opina Jurandir Siridiwê Xavante. “O meu Estado, por exemplo, é o de Mato Grosso. Lá existem 42 povos indígenas. Quem vive em Mato Grosso conhece esses povos? Não”. Daniel Munduruku concorda: “É preciso mostrar a cultura indígena como individualidades, e não com esta cínica maneira de conhecer nossos povos. Deve-se banir a generalização, pois isso acaba alimentando o estereótipo e o preconceito”. Para ele, “sem a formação adequada dos professores nada irá acontecer efetivamente”. 

Ele sugere, como conteúdos primordiais a serem trabalhados nas escolas: “Aspectos da pré-história brasileira – de onde vieram os indígenas; as ondas migratórias e as diferenças que isso geraram; onde estão localizados os povos indígenas; como era a vida e sua relação com a natureza, e como está isso hoje; qual a contribuição dos povos indígenas para a cultura brasileira”. E completa: “as escolas devem ouvir os indígenas; as escolas devem ler os povos indígenas”. Para Artionka Capiberibe, “é preciso diminuir o desconhecimento generalizado sobre a história da participação dos índios na formação do Brasil”. 
“A escola trata mal a questão indígena, seja em termos do passado, seja do presente. Portanto o primeiro desafio que essa lei coloca diz respeito a uma mudança de paradigma no tratamento da diversidade étnica e cultural formativa do país”, afirma. “Penso que se esta lei permitir um novo olhar sobre os índios, esse olhar deve ser marcado pelo reconhecimento da enorme sócio diversidade que existiu e existe no país, de 1500 aos dias de hoje. Portanto, um enfoque prioritário para os professores é acabar com a visão de que todos os índios moram em ocas e tabas e falam tupi”. 
Perspectiva de aproximação
O trabalho que já foi realizado para implementar a lei 10.639/03 tende a abrir caminhos para a lei 11.645/08 e, talvez, criar uma aproximação maior entre os que estão trabalhando por ambas as causas. “Admiro o que está sendo feito pelos negros na divulgação da lei (10.639/03)”, diz Jurandir Siridiwê Xavante. 

“Estamos planejando ouvir as lideranças indígenas, os movimentos indígenas que trabalham na perspectiva da educação, para saber qual o interesse deles em torno da lei 11.645”.

Um afro abraço.
UNEGRO/ 25 ANOS - Rebele-se Contra o Racismo!
fonte:www.cachuera.org.br /www010.dataprev.gov.br

Diplomatas são negros:só 2,6%

Apesar de ação afirmativa, só 2,6% dos novos diplomatas são negros

Dentre todos os 741 diplomatas que ingressaram na

ser implantada, somente 19 (ou 2,6%) são negros que se 

beneficiaram das bolsas concedidas pelo programa.O programa concede bolsas anuais para que candidatos "afrodescendentes (negros)", conforme a definição do ministério, se preparem para o concurso público para o Instituto Rio Branco, que forma os diplomatas brasileiros.O Itamaraty diz não saber qual a composição racial de seus 1.405 diplomatas. Até 2010, o órgão nunca havia tido um diplomata de carreira negro no cargo de embaixador, o mais alto posto na hierarquia do ministério.

Nos últimos dez anos, foram distribuídas 451 bolsas a 268 candidatos, dos quais a maioria recebeu o benefício mais de uma vez.

Bolsas anuais

Única política de ação afirmativa racial na administração pública federal, o programa do Itamaraty foi idealizado durante o governo FHC (1995-2002). Ao defender a medida, o então presidente afirmou que "precisamos ter um conjunto de diplomatas – temos poucos – que seja o reflexo da nossa sociedade, que é multicolorida e não tem cabimento que ela seja representada pelo mundo afora como se fosse uma sociedade branca, porque não é".

Os beneficiados são escolhidos após uma série de provas e uma entrevista. Nela, apresentam-se a uma banca que inclui representantes da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) e da Fundação Palmares – a etapa visa evitar que não negros obtenham a bolsa.

Cada bolsista ganha anualmente R$ 25 mil. Ao menos 70% do valor deve ser empregado na compra de livros, pagamento de cursos preparatórios e professores particulares.

O ingresso na carreira diplomática é um dos concursos mais concorridos do país e oferece uma das carreiras públicas com salário inicial mais elevado, de R$ 12.962,12.

'Fracasso absoluto'

Para José Jorge de Carvalho, professor de antropologia da Universidade de Brasília e especialista em políticas afirmativas, os resultados do programa do Itamaraty revelam "um fracasso absoluto".

"O número de aprovados talvez pudesse ser alcançado mesmo sem a medida", diz ele à BBC Brasil. "Nesse ritmo, em 100 anos não mudaremos a composição racial do Itamaraty".

Para reverter o quadro, Carvalho defende que o órgão imponha uma cota de, no mínimo, 20% de vagas para candidatos negros.

Atualmente, conforme determina a legislação para concursos públicos, o órgão já aplica cotas para deficientes físicos (5% das vagas).

Segundo o professor, a adoção de cotas raciais no Itamaraty estimularia uma maior procura do concurso por negros. "Hoje muitos estão convencidos de que o Itamaraty não é para eles."

Já para o diplomata Márcio Rebouças, coordenador do Programa de Ação Afirmativa do Instituto Rio Branco, a iniciativa mudou a percepção de que o Itamaraty é um órgão elitista.

"Se num passado longínquo isso foi verdade, não é mais", afirma. "Hoje o ministério valoriza a diversidade étnica, regional e acadêmica dos seus quadros", acrescenta.

Para ele, o número de aprovados pelo programa "poderia ser maior, mas isso não é uma de suas funções imediatas".

Rebouças faz uma avaliação "muito positiva" da medida. Ele diz que todos os bolsistas aprovados se integraram bem na carreira e que alguns já se encontram em posição de destaque no ministério.

Além disso, ele diz crer que os candidatos negros que ingressaram no ministério desde a implantação da política afirmativa não se restringem aos bolsistas. "Nem todos os aprovados usaram a bolsa", afirma. "As turmas são muito misturadas, são um espelho do Brasil", acrescenta.

O diplomata cita ainda um "efeito colateral" da política que considera positivo: "Uma grande quantidade de pessoas que participam do programa não consegue passar, mas termina conseguindo outros cargos públicos, em parte em razão da bolsa".

Reserva de vagas

Desde 2011, o Itamaraty incorporou outra ação afirmativa à seleção de diplomatas. O órgão passou a aprovar, para a segunda fase da prova, 10% a mais de candidatos em grupo integrado exclusivamente por bolsistas negros.

O contingente não inclui candidatos negros (bolsistas ou não) que obtenham pontuação suficiente para passar à segunda fase dentro da lista geral.

A reserva de vagas na seleção não garante a classificação dos candidatos. Depois da primeira fase, as notas são zeradas, e a seleção segue com provas de português, geografia, história, política internacional, direito, economia, inglês e uma segunda língua (espanhol ou francês).

O novo procedimento não elevou o número de candidatos negros aprovados. Em 2011, apenas um bolsista foi selecionado; em 2012, dois. Os três, porém, teriam se classificado independentemente da reserva de vagas, já que passaram à segunda fase na lista geral.

Desde que a ação afirmativa foi adotada na seleção do Itamaraty, 2009 foi o ano em que mais bolsistas se classificaram, com quatro selecionados. Em 2005, nenhum ingressou.

O número de vagas em cada concurso variou bastante no período. O ano de 2002 teve a menor oferta de postos, com 30. Entre 2006 e 2010, foram criadas 105 vagas, número que saltou para 108 em 2011. Desde então, foram 26 vagas em 2011 e 30 neste ano.

Nos próximos anos, espera-se que a quantidade de vagas volte a crescer, já que o Senado aprovou a criação de 400 novos cargos de diplomata no Itamaraty. A decisão visa responder à crescente presença diplomática do Brasil no exterior, acompanhada pela abertura de dezenas de embaixadas brasileiras nos últimos anos.

Segundo o Censo de 2010 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 7,6% dos brasileiros se consideram pretos, e 43,1%, pardos.

 "* A Primeira diplomata negra do Itamarati  Mônica  de Veyrac ,serviu ao Ministério das  Relações Exteriores desde Setembro 1980, morreu em 1º de Janeiro de 1985 ao 27 anos de idade de hemorragia cerebral e San Jose , na Costa Rica."

Um afro abraço.

fonte:BBC Brasil/

Muito prazer:"Carolina Maria de Jesus (1914-1977) foi uma escritora brasileira, negra, mãe-solteira, pobre e semi-alfabetizada".

Uma catadora de papel que fez suas histórias viajarem o mundo

 Carolina Maria de Jesus (1914-1977) foi uma escritora brasileira, negra, mãe-solteira, pobre e semi-alfabetizada, que se tornou mundialmente conhecida nos anos 1960, com a publicação da obra Quarto de Despejo: diário de uma favelada (1960). O livro foi editado oito vezes e vendeu mais de 70.000 exemplares, somente no primeiro ano em que foi lançado no Brasil, numa época em a média de uma tiragem bem-sucedida era de 4.000 exemplares. Além disso, alcançou grande sucesso internacional, sendo publicado em 13 línguas diferentes, em mais de 40 países.

Como o Brasil pedia a publicação do livro de Carolina de Jesus — saiu, depois, mais uma reportagem, na revista “O Cruzeiro” —, Audálio Dantas compilou os diários, publicando apenas o que continham de mais instigante. O livro, com o título de “Quarto de Despejo”, saiu em agosto de 1960. Os 10 mil exemplares da primeira edição foram vendidos numa semana. “Um recorde pa­ra a época.”

Quarto de despejo é uma espécie de diário de uma catadora de papel, moradora da favela do Canindé, em São Paulo, para onde Carolina se mudara, em 1947, vinda da cidadezinha mineira de Sacramento, onde havia nascido. A obra é um testemunho da fome, da miséria, das agruras e preconceitos sofridos por Carolina e seus três filhos. Um testemunho dos preconceitos e desigualdades de classe, raça, sexo, escolarização e profissão, entre outros, sofridos por significativa parcela da população brasileira.
Expõe uma realidade que muitas vezes se faz esquecida, ou jamais lembrada. Uma realidade feita de injustiças e desilusões, mas também de sonhos e esperanças, como bem expressou Carolina, em diversos trechos de seu Quarto de Despejo (1960).

“Enquanto escrevo vou pensando que resido num castelo cor de ouro que reluz na luz do sol. Que as janelas são de prata e as luzes de brilhantes. Que a minha vista circula no jardim e eu contemplo as flores de todas as qualidades”
“O meu sonho era andar bem limpinha, usar roupas de alto preço, residir numa casa confortável, mas não é possível. Eu não estou descontente com a profissão que exerço. Já habituei-me andar suja. Já faz oito anos que cato papel. O desgosto que tenho é residir em favela.”

Carolina tentou por diversas vezes publicar seus escritos, sem sucesso. Até que um dia, em 1958, em visita à favela do Canindé, o jornalista alagoano Adáulio Dantas percebeu o valor literário na escrita caótica e cheia de incorreções registrada nos “cadernos” de Carolina. Ele trabalhou arduamente sobre os manuscritos, incentivou a escrita e ajudou Carolina a transformá-la em livro. Depois disso, Carolina publicou outros livros, mas nenhum deles alcançou o mesmo sucesso que Quarto de Despejo. O rápido reconhecimento e ascensão social alcançado por Carolina lhe custaram um alto preço. Não tendo se “enquadrado” como escritora famosa, em pouco tempo ela retornou à situação de pobreza, que perdurou até sua morte, em 1977. Meihy & Levine, autores de “Cinderela negra” (1994), assim avaliaram a experiência da escritora Carolina:

Ser negra num mundo dominado por brancos, ser mulher num espaço regido por homens, não conseguir fixar-se como pessoa de posses num território em que administrar o dinheiro é mais difícil do que ganhá-lo, publicar livros num ambiente intelectual de modelo refinado, tudo isto reunido fez da experiência de Carolina um turbilhão (Meihy & Levine, 1994, p.63).

Depois de sua morte, Carolina tornou-se fonte de estudos para de Carolina. Ele trabalhou arduamente sobre os manuscritos, incentivou a escrita e ajudou Carolina a transformá-la em livro. Depois disso, Carolina publicou diversos pesquisadores e outros interessados na força de sua literatura enquanto expressão de sua experiência humana.
Ao longo dos anos 1980, em meio ao processo de democratização da sociedade brasileira, alguns dos movimentos sociais que emergiram na época, especialmente os que se organizaram em torno das questões feminista e da negritude, reconheceram o pioneirismo de Carolina e a tomaram como um de seus ícones e baluartes. Teses de Doutorado e muitos outros estudos sobre a sua obra foram realizados e publicados, especialmente nos Estados Unidos. Ela recebeu o título de cidadã honorária de sua cidade natal, Sacramento (2001), e seu nome foi dado a ruas, creches, abrigos, associações e bibliotecas, entre outros (MACHADO, 2006). A vida de Carolina foi retratada em um programa da Rede Globo e em pelo menos dois curtas-metragens brasileiros: “Carolina” e “Carolina Maria de Jesus”, este último dentro do Programa “Heróis de todo mundo”, do Projeto “A Cor da Cultura”. A obra de Carolina também inspirou várias outras produções artístico-culturais, no Brasil e no exterior.
Ainda assim, valeria a pena perguntar: em que medida, a experiência de vida e a obra de Carolina Maria de Jesus têm feito parte de nossa memória social e histórica? Qual(is) lugar(es) tem sido reservado a esta personagem em nossos repertórios de memória?

A escritora favelada que brilhou na Time e foi elogiada pelo italiano Alberto Moravia

Autora do celebrado “Quarto de Despejo”, Carolina Maria de Jesus, traduzida em 13 países, vendeu 1 milhão de exemplares, ganhou dinheiro e morreu pobre. Hoje sua obra faz sucesso apenas nas universidades 

 livro “Tempo de Re­portagem — His­tórias Que Mar­caram Época no Jornalismo Bra­sileiro” (Leya, 287 páginas), de Audálio Dantas, contém verdadeiras aulas de jornalismo. Além de reportagens clássicas, típicas do jornalismo literário mas sem a pretensão típica de Truman Capote e Tom Wolfe, há textos introdutórios sobre como foram feitas. Recomendo vivamente “A nova guerra de Canudos”, “Povo caranguejo” e “O drama da favela escrito por uma favelada”. Neste texto, de 1958, o autor conta a história de Carolina Maria de Jesus (1914-1977), a favelada que se tornou escritora famosa, autora do livro “Quarto de Des­pejo”, com destaque em vários jornais do exterior e edições da obra em 13 países. Antecipando Jorge Amado e Paulo Coelho, vendeu mais de 1 milhão de livros.

A escritora começou a ser apresentada às elites intelectual e do capital como “uma espécie de bicho es­tranho. Exibiam-na em jantares elegantes nos bairros finos de São Paulo”. Preocupado, Audálio Dantas alertou-a. Irritada, Carolina de Jesus reclamou que o jornalista queria ser seu “tutor”.

“Quarto de Despejo”, talvez mais comentado do que lido, era elogiado em vários países. É provável que leitores, escritores e críticos percebessem que não se tratava de literatura, de prosa refinada, e sim de retratos ou recortes da vida cotidiana. Os relatos de Carolina de Jesus estão mais próximos da sociologia e da antropologia, ainda que sem o uso de métodos mas com uma observação direta precisa. Talvez o grande equívoco tenha sido tratá-los como literatura, que exige uma elaboração que, evidentemente, não há nos livros de Carolina de Jesus.

É claro que Carolina de Jesus não é uma farsa, dada sua percepção aguda e vívida da vida na favela, mas não é também uma escritora comparável a, digamos, Clarice Lispector, Rachel de Queiroz e Ly­gia Fagundes Teles. Não se pode nem mesmo compará-las. Porque, nas obras de Carolina, por falta de formação cultural e de banco escolar mesmo, não há elaboração, apuro na linguagem. Ainda assim, o livro foi traduzido em 13 idiomas e vendeu mais de 1 milhão de exemplares. Alberto Moravia prefaciou a edição italiana. O grande escritor italiano percebeu a “força”, extraliterária, dos escritos da mineira. O próprio Audálio Dan­tas, no texto de 1958, assinala: “... ela é dotada de agudo senso de observação e talvez por isso retrate tão bem o meio em que vive”. Não há condescendência com os pobres nos seus diários, como às vezes ocorre em trabalhos de acadêmicos engajados à esquerda: “Aqui é assim. Não há ricos, só pobres, uns prejudicando os ou­tros”. Um mundo hobbesiano. Nou­­tro trecho diz: “Suporto as contingências da vida, resoluta. Eu não consegui armazenar dinheiro para viver. Resolvi armazenar paciência”.

Com o tempo, enquanto críticos acadêmicos (alguns brasilianistas) tratavam de valorizar a obra de Ca­rolina de Jesus, inclusive do ponto de vista literário — o que é difícil, senão impossível, provar, exceto por frases esparsas, mas nunca no conjunto —, alguns críticos, como Wilson Martins, começaram a duvidar da autenticidade da autoria dos relatos.

Irritado, “bravo de verdade”, Audálio Dantas publicou uma longa resposta no “Jornal do Brasil” e ameaçou processar Wilson Martins. “Tinha como testemunhas os cadernos escritos por Carolina, que mantive sob minha guarda até outro dia, quando decidi doá-los à Biblioteca Nacional”, diz Audálio Dantas.


Obra:
Quarto de Despejo (1960)
Casa de Alvenaria (1961)
Pedaços de Fome (1963)
Provérbios (1963)
Diário de Bitita 1982 (Póstumo).


Um afro abraço.
fonte:crv.educacao.mg.gov.br/.../www.revista.iphan.gov.br/materia.php