Na origem -A implementação da escola pública elementar para todo cidadão brasileiro a partir da Constituição de 1824, na vigência da monarquia imperial, houve um crescente apelo para a necessidade de instruir e civilizar o povo. Como uma invenção imperial, em grande
parte dos discursos a aprendizagem da leitura, da escrita, das contas, bem como a freqüência à escola se apresentava como fator condicional de edificação de uma nova sociedade. Mas ressalte-se o impedimento legal de freqüência dos escravos às aulas públicas em várias províncias do Império. Esse fator ainda controverso e confuso ter ou não como impedimento da freqüência dos negros, gerando uma série de equívocos na história da escola.
Nesse mesmo sentido, Romão e Carvalho (2003) ressaltam que no ano de 1835 ficou estabelecido à proibição dos escravos freqüentarem as escolas. Para demonstrar tal afirmação, as autoras apresentam a Resolução Imperial n. 382 datada de 1o de julho de 1854, que determinava:
Art. 35 – Os professores receberão por seus discípulos todos os indivíduos, que, para aprenderem primeiras letras, lhe forem apresentados, exceto os cativos, e os afetados de moléstias contagiosas. (p. 66)
Na Resolução Imperial n.382 a discriminação ficou menos obscurecida e mais explicita em relação às possibilidades de os escravos freqüentarem escolas públicas, uma vez que a Constituição de 1824 não declarou tão limpidamente este impedimento.
A discussão sobre a legislação emancipacionista brasileira e o papel destinado à questão da educação remete a este problema mais amplo, pois, como já foi indicado, a forma de legislação do Estado brasileiro, neste caso a Constituição de 1824, impediu o acesso dos negros escravizados à instrução pública.
Este impedimento foi articulado de forma indireta porque a Constituição garantia o direito de todos os cidadãos de freqüentarem as escolas, porém, como os negros não eram considerados “cidadãos” ficavam impedidos perante a lei, e mesmo na dimensão prática quando eram garantidos seus direitos, não se criaram condições para tal realização.
Conforme a prescrição da Constituição de 1824, aparentemente bastante democrática, foi restritiva quando discutiu a definição de cidadão. São cidadãos brasileiros, segundo o artigo 6.º, somente:
Quanto ao acesso dos escravos à aprendizagem da leitura e da escrita, importantes pesquisas foram realizadas indicando tal prática desde o século XVIII, ainda que não necessariamente realizada numa escola. Entre outros, esse é o caso, por exemplo, dos estudos de Luiz Carlos Villalta (1999) e Eduardo França Paiva (2003), além de estudos mais recentes, como o de Christianni Cardoso Moraes (2007). Em minha própria pesquisa foi possível encontrar listas de freqüência de alunos em aulas particulares com registros de meninos escravos, como a do professor José Carlos Ferreira, de Cachoeira do Campo (província de Minas Gerais), que na
sua lista de 1832 registrou Victor Máximo, 5 anos, escravo de Manoel Murta, e Antonio Manuel da Guerra, 7 anos, escravo de Manoel Guerra (IP 3/2, caixa 01, pacotilha 33).
Sobre a escolarização de negros e mestiços ao longo do século XIX- Poucos estudos foram realizados de maneira que dessem visibilidade a uma outra possibilidade de vida dos afrodescendentes que não associada ao mundo da escravidão ou da marginalidade. Ainda assim, observa-se em geral certo espanto dos historiadores quanto ao fato de haver negros que soubessem ler, escrever e/ou contar. Contudo, tal procedimento precisa ser bem mais problematizado, ou melhor, é preciso perguntar sobre o lugar da leitura e do letramento na sociedade imperial brasileira, levando-se em consideração três constatações muito distintas: a presença reiterada do discurso da missão civilizadora da escola por parte das elites governamentais; as precárias condições de funcionamento das escolas públicas de maneira geral; e o alto índice de analfabetismo em fins do século XIX. De acordo com Lilia Schwarcz (1998), o recenseamento de 1872 indicou que 84% da população brasileira era de analfabetos; portanto, é possível especular que também muitos brancos, inclusive abastados, não sabiam ler.
Sobre a instrução dos pobres, temos que, na historiografia, criança pobre é em geral objeto de estudo de quem investiga instituições destinadas especialmente a elas, tais como orfanatos, asilos, escolas de aprendizagem de ofícios. Assim, Mary del Priore, na introdução do livro História das crianças no Brasil, de 1999, afirma: "No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares" (Priore, 1999, p. 10).
1o. Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua nação.
2.º Os filhos de pai brasileiro, e os ilegítimos de mão brasileira, nascidos em país estrangeiro, que vierem a estabelecer domicilio no Império.
3.º Os filhos de pai brasileiro, que estivesse em país estrangeiro, em serviço do Império, embora não venham estabelecer domicílio no Brasil.
4.º Todos os nascidos em Portugal e suas possessões, que, sendo já residentes no Brasil na época em que se proclamou a independência nas Províncias, onde habitavam, aderiram a esta, expressa ou tacitamente, pela continuação da sua residência
5.º Os estrangeiros naturalizados, qualquer que seja a sua religião. A lei determinará as
qualidades precisas para se obter carta de naturalização. (OLIVEIRA, 1995, pp. 68- 69)
A propagação da idéia referente à exclusão do escravo no processo de aquisição das primeiras letras, predominante na época, perdurou durante muito tempo, pois as condições de vida e trabalho ainda não permitiam a instrução sentida como necessidade.
Sabe-se hoje que ainda em 1850, foi legalmente determinado que os escravos não poderiam freqüentar as escolas e que estas seriam permitidas somente aos homens livres. Foi a partir da década de 1860, a escolarização do negro começou a ser apresentada no parlamento como uma dimensão fundamental, para integrá-lo à sociedade organizada com base no trabalho livre. (MOYSÉS, 1994)
Apesar de todo o mecanismo legal que impedia o negro ter acesso à escola, deve-se considerar as apropriações e recriações de uma língua oral e escrita por escravos e libertos que fogem dos quadros estáticos desta sociedade. Imobilidade demonstrada nos índices de alfabetização de 1872 que relacionava “um escravo alfabetizado para 999 analfabetos e de 0,6 mulheres escravas para 999,4 analfabetas” (MOYSÉS, 1994, p.200).
Em contrapartida, não se pode negar que embora as dificuldades e o preconceito na época fossem devastadores, o negro encontrou algumas oportunidades para ter acesso ao mundo letrado.
A inserção do negro nas discussões correlatas ao campo de aquisição da cultura escrita foi encetada por Wissenbach (2002) no seu artigo Cultura escrita e escravidão – reflexões em torno das práticas e usos da escrita entre escravos no Brasil.
Crianças pobres na escola pública- As crianças das classes razoavelmente abastadas não vão à escola pública por que seus pais têm, mais ou menos, o preconceito de cor ou porque temem e, com razão, pela moralidade de seus filhos, em contato com essa multidão de garotos cujos pais os enviam à escola apenas para se verem longe deles algumas horas. Deste modo, estas crianças aprendem melhor e mais depressa do que aqueles que freqüentam a escola pública. (Almeida, 1989, p. 90)
[...] o crescente processo de indiferenciação entre brancos pobres e negros e mestiços livres teria levado, por motivos opostos, à perda da cor de ambos. Não se trata necessariamente de branqueamento. Na maioria dos casos, trata-se simplesmente de silêncio. O sumiço da cor referencia-se, antes, a uma crescente absorção de negros e mestiços no mundo dos livres, que não é mais monopólio dos brancos. (Mattos, 1998, p.
99)
Contudo, já por essa época havia pesquisas que demonstraram a presença de pobres na escola, como é o caso da dissertação de Alessandra Frota Martinez, Educar e instruir: a instrução popular na corte imperial (1854-1889), de 1997. Apesar de outros estudos nos anos seguintes identificarem a presença de meninos pobres nas escolas públicas, o tema é pouco problematizado na perspectiva de refletir sobre o significado dessa clientela na origem da escola pública brasileira.
Conclusão-Sendo assim, que os mecanismos internos e cotidianos de exclusão há muito estiveram presentes na história da escola brasileira. Portanto, às questões aqui identificadas para explicar a precariedade da escola pública elementar do século XIX deve-se acrescentar
principalmente o problema da clientela escolar, suas cores e pobreza, em que a chamada má procedência se apresentava como impedimento social. Pode-se dizer que a escola imperial fracassou na sua missão de "educar as procedências.
Claudia Vitalino.
Um afro abraço.fonte:www.scielo.br/COLEÇÃO das Leis Mineiras, 1835-1890/COLLEÇÃO das Leis do Império do Brazil de 1827. Rio de Janeiro: Typografia Nacional, 1878 Correspondência referente à Inspeção de Ensino 1ª à 4ª circunscrições. Secretaria do Interior, 1899. SI 3958. /FALLA dirigida á Assembléa Legislativa Provincial na sessão ordinaria do anno de 1848 pelo presidente da província, Bernadino José de Queiroga. Ouro Preto: Typografia Social, 1848./FALLA que o exm. Sr. Dr. Theophilo Ottoni dirigio á Assemblea Provincial de Minas Geraes, ao installar-se a 1.a sessão da 24.a legislatura em 1.o de agosto de 1882. Ouro Preto: Typ. de Carlos Andrade, 1882./PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 01, envelope 07./PRESIDÊNCIA da Província (PP), caixa 08, pacotilha 09./PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 14, envelope 07. /RELATORIO que ao ilustríssimo e excelentíssimo senhor Doutor José Ricardo de Sá Rego, presidente desta Província, apresentou o Vice-Diretor da Instrução Pública, Chantre Antonio José Ribeiro Bhering, em 1851. Ouro Preto: Typografia Social, 1852a.
(...) quanto à época da escravidão, não há um consenso entre autores sobre a extensão da escolaridade do negro. Encontramos informações de que os escravos eram absolutamente excluídos da escola, mesmo de instrução primaria (...) os escravos e leprosos eram proibidos de freqüentarem as escolas (...).
Portanto, observa-se na historiografia mais geral e na historiografia da educação em particular a permanência de um registro que invariavelmente associa os negros aos escravos e vice-versa, inclusive com ausência de ressalvas importantes, como o aumento significativo da população negra livre e a crescente diminuição da população escrava a partir de metade do século XIX (Mattos, 2006). Por isso, a sinonímia entre negros e escravos precisa ser problematizada no sentido de ampliarmos os estudos sobre a história do negro no Brasil e aqui avançarmos especialmente na investigação sobre os negros na história da educação e da própria história da educação brasileira.
Ao tomar negros por escravos, estudiosos acabam por limitar a discussão sobre o lugar da escola pública na organização das nações modernas e dos Estados constitucionais. Apenas para citar dois exemplos e a permanência do equívoco: em artigo de 1994, relativo à instrução de escravos e libertos, Sarita M. Affonso Moysés afirma que a Constituição de 1824 "proibia o acesso à Educação aos pretos, negros e crioulos" (Moysés, 1994, p. 200);
em outro livro, em capítulo sobre a escravidão, Mario Maestri reitera: "As escolas urbanas estavam vedadas ao ingresso de negros livres, que dirá aos cativos" (Maestri, 2004, p. 205). Com todo respeito por esses pesquisadores, é preciso refletir, como veremos, sobre os motivos da sinonímia entre negros e escravos e sua longa duração histórica.
Portanto, observa-se na historiografia mais geral e na historiografia da educação em particular a permanência de um registro que invariavelmente associa os negros aos escravos e vice-versa, inclusive com ausência de ressalvas importantes, como o aumento significativo da população negra livre e a crescente diminuição da população escrava a partir de metade do século XIX (Mattos, 2006). Por isso, a sinonímia entre negros e escravos precisa ser problematizada no sentido de ampliarmos os estudos sobre a história do negro no Brasil e aqui avançarmos especialmente na investigação sobre os negros na história da educação e da própria história da educação brasileira.
Ao tomar negros por escravos, estudiosos acabam por limitar a discussão sobre o lugar da escola pública na organização das nações modernas e dos Estados constitucionais. Apenas para citar dois exemplos e a permanência do equívoco: em artigo de 1994, relativo à instrução de escravos e libertos, Sarita M. Affonso Moysés afirma que a Constituição de 1824 "proibia o acesso à Educação aos pretos, negros e crioulos" (Moysés, 1994, p. 200);
Nesse mesmo sentido, Romão e Carvalho (2003) ressaltam que no ano de 1835 ficou estabelecido à proibição dos escravos freqüentarem as escolas. Para demonstrar tal afirmação, as autoras apresentam a Resolução Imperial n. 382 datada de 1o de julho de 1854, que determinava:
Art. 35 – Os professores receberão por seus discípulos todos os indivíduos, que, para aprenderem primeiras letras, lhe forem apresentados, exceto os cativos, e os afetados de moléstias contagiosas. (p. 66)
Na Resolução Imperial n.382 a discriminação ficou menos obscurecida e mais explicita em relação às possibilidades de os escravos freqüentarem escolas públicas, uma vez que a Constituição de 1824 não declarou tão limpidamente este impedimento.
A discussão sobre a legislação emancipacionista brasileira e o papel destinado à questão da educação remete a este problema mais amplo, pois, como já foi indicado, a forma de legislação do Estado brasileiro, neste caso a Constituição de 1824, impediu o acesso dos negros escravizados à instrução pública.
Este impedimento foi articulado de forma indireta porque a Constituição garantia o direito de todos os cidadãos de freqüentarem as escolas, porém, como os negros não eram considerados “cidadãos” ficavam impedidos perante a lei, e mesmo na dimensão prática quando eram garantidos seus direitos, não se criaram condições para tal realização.
Conforme a prescrição da Constituição de 1824, aparentemente bastante democrática, foi restritiva quando discutiu a definição de cidadão. São cidadãos brasileiros, segundo o artigo 6.º, somente:
Crianças negras e mestiças na escola pública
Primeiramente, é importante destacar que o processo de produção dos afrodescendentes como grupo inferior na sociedade brasileira se fez por meio de práticas várias, entre elas o registro escrito, como domínio do grupo que se autodenominou portador de atitudes civilizadas. Se tomarmos alguns grupamentos de registros, podemos observar que foi recorrente a sinonímia negros e escravos, contribuindo para uma série de equívocos na historiografia da educação brasileira por incorporar tal registro e não se dar conta da importância da diferença entre a cor e a condição jurídica das pessoas para discutir o processo de produção da inclusão escolar de crianças na recém-fundada nação. Por exemplo: como vimos, os dados gerais da população mineira indicaram a predominância de negros e mestiços livres sobre a população branca livre. Nesse caso, a sinonímia entre negro e escravo nos impossibilitaria de discutir a presença de crianças negras e mestiças na escola imperial referendando a afirmação tão recorrente de que os negros eram proibidos de freqüentar a escola, quando a proibição legal de freqüência à instrução pública se fazia aos escravos.
Quanto ao acesso dos escravos à aprendizagem da leitura e da escrita, importantes pesquisas foram realizadas indicando tal prática desde o século XVIII, ainda que não necessariamente realizada numa escola. Entre outros, esse é o caso, por exemplo, dos estudos de Luiz Carlos Villalta (1999) e Eduardo França Paiva (2003), além de estudos mais recentes, como o de Christianni Cardoso Moraes (2007). Em minha própria pesquisa foi possível encontrar listas de freqüência de alunos em aulas particulares com registros de meninos escravos, como a do professor José Carlos Ferreira, de Cachoeira do Campo (província de Minas Gerais), que na
Sobre a escolarização de negros e mestiços ao longo do século XIX- Poucos estudos foram realizados de maneira que dessem visibilidade a uma outra possibilidade de vida dos afrodescendentes que não associada ao mundo da escravidão ou da marginalidade. Ainda assim, observa-se em geral certo espanto dos historiadores quanto ao fato de haver negros que soubessem ler, escrever e/ou contar. Contudo, tal procedimento precisa ser bem mais problematizado, ou melhor, é preciso perguntar sobre o lugar da leitura e do letramento na sociedade imperial brasileira, levando-se em consideração três constatações muito distintas: a presença reiterada do discurso da missão civilizadora da escola por parte das elites governamentais; as precárias condições de funcionamento das escolas públicas de maneira geral; e o alto índice de analfabetismo em fins do século XIX. De acordo com Lilia Schwarcz (1998), o recenseamento de 1872 indicou que 84% da população brasileira era de analfabetos; portanto, é possível especular que também muitos brancos, inclusive abastados, não sabiam ler.
Sobre a instrução dos pobres, temos que, na historiografia, criança pobre é em geral objeto de estudo de quem investiga instituições destinadas especialmente a elas, tais como orfanatos, asilos, escolas de aprendizagem de ofícios. Assim, Mary del Priore, na introdução do livro História das crianças no Brasil, de 1999, afirma: "No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares" (Priore, 1999, p. 10).
1o. Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua nação.
2.º Os filhos de pai brasileiro, e os ilegítimos de mão brasileira, nascidos em país estrangeiro, que vierem a estabelecer domicilio no Império.
3.º Os filhos de pai brasileiro, que estivesse em país estrangeiro, em serviço do Império, embora não venham estabelecer domicílio no Brasil.
4.º Todos os nascidos em Portugal e suas possessões, que, sendo já residentes no Brasil na época em que se proclamou a independência nas Províncias, onde habitavam, aderiram a esta, expressa ou tacitamente, pela continuação da sua residência
5.º Os estrangeiros naturalizados, qualquer que seja a sua religião. A lei determinará as
A propagação da idéia referente à exclusão do escravo no processo de aquisição das primeiras letras, predominante na época, perdurou durante muito tempo, pois as condições de vida e trabalho ainda não permitiam a instrução sentida como necessidade.
Sabe-se hoje que ainda em 1850, foi legalmente determinado que os escravos não poderiam freqüentar as escolas e que estas seriam permitidas somente aos homens livres. Foi a partir da década de 1860, a escolarização do negro começou a ser apresentada no parlamento como uma dimensão fundamental, para integrá-lo à sociedade organizada com base no trabalho livre. (MOYSÉS, 1994)
Apesar de todo o mecanismo legal que impedia o negro ter acesso à escola, deve-se considerar as apropriações e recriações de uma língua oral e escrita por escravos e libertos que fogem dos quadros estáticos desta sociedade. Imobilidade demonstrada nos índices de alfabetização de 1872 que relacionava “um escravo alfabetizado para 999 analfabetos e de 0,6 mulheres escravas para 999,4 analfabetas” (MOYSÉS, 1994, p.200).
Em contrapartida, não se pode negar que embora as dificuldades e o preconceito na época fossem devastadores, o negro encontrou algumas oportunidades para ter acesso ao mundo letrado.
A inserção do negro nas discussões correlatas ao campo de aquisição da cultura escrita foi encetada por Wissenbach (2002) no seu artigo Cultura escrita e escravidão – reflexões em torno das práticas e usos da escrita entre escravos no Brasil.
Crianças pobres na escola pública- As crianças das classes razoavelmente abastadas não vão à escola pública por que seus pais têm, mais ou menos, o preconceito de cor ou porque temem e, com razão, pela moralidade de seus filhos, em contato com essa multidão de garotos cujos pais os enviam à escola apenas para se verem longe deles algumas horas. Deste modo, estas crianças aprendem melhor e mais depressa do que aqueles que freqüentam a escola pública. (Almeida, 1989, p. 90)
[...] o crescente processo de indiferenciação entre brancos pobres e negros e mestiços livres teria levado, por motivos opostos, à perda da cor de ambos. Não se trata necessariamente de branqueamento. Na maioria dos casos, trata-se simplesmente de silêncio. O sumiço da cor referencia-se, antes, a uma crescente absorção de negros e mestiços no mundo dos livres, que não é mais monopólio dos brancos. (Mattos, 1998, p.
Contudo, já por essa época havia pesquisas que demonstraram a presença de pobres na escola, como é o caso da dissertação de Alessandra Frota Martinez, Educar e instruir: a instrução popular na corte imperial (1854-1889), de 1997. Apesar de outros estudos nos anos seguintes identificarem a presença de meninos pobres nas escolas públicas, o tema é pouco problematizado na perspectiva de refletir sobre o significado dessa clientela na origem da escola pública brasileira.
Conclusão-Sendo assim, que os mecanismos internos e cotidianos de exclusão há muito estiveram presentes na história da escola brasileira. Portanto, às questões aqui identificadas para explicar a precariedade da escola pública elementar do século XIX deve-se acrescentar
Claudia Vitalino.
Um afro abraço.fonte:www.scielo.br/COLEÇÃO das Leis Mineiras, 1835-1890/COLLEÇÃO das Leis do Império do Brazil de 1827. Rio de Janeiro: Typografia Nacional, 1878 Correspondência referente à Inspeção de Ensino 1ª à 4ª circunscrições. Secretaria do Interior, 1899. SI 3958. /FALLA dirigida á Assembléa Legislativa Provincial na sessão ordinaria do anno de 1848 pelo presidente da província, Bernadino José de Queiroga. Ouro Preto: Typografia Social, 1848./FALLA que o exm. Sr. Dr. Theophilo Ottoni dirigio á Assemblea Provincial de Minas Geraes, ao installar-se a 1.a sessão da 24.a legislatura em 1.o de agosto de 1882. Ouro Preto: Typ. de Carlos Andrade, 1882./PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 01, envelope 07./PRESIDÊNCIA da Província (PP), caixa 08, pacotilha 09./PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 14, envelope 07. /RELATORIO que ao ilustríssimo e excelentíssimo senhor Doutor José Ricardo de Sá Rego, presidente desta Província, apresentou o Vice-Diretor da Instrução Pública, Chantre Antonio José Ribeiro Bhering, em 1851. Ouro Preto: Typografia Social, 1852a.
Nenhum comentário:
Postar um comentário